作為近幾年教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域的關(guān)注熱點(diǎn)，“深度學(xué)習(xí)”探究已經(jīng)成為人們推動(dòng)“核心素養(yǎng)”落地與應(yīng)對(duì)未來教育教學(xué)變革的必然選項(xiàng)。本研究試圖摒棄之前大多數(shù)研究者“懸置學(xué)生主體”的方向錯(cuò)位，從激揚(yáng)學(xué)生的主體精神出發(fā)，力圖探索出一條基于學(xué)生主體尺度的深度學(xué)習(xí)實(shí)施策略，以便實(shí)現(xiàn)新時(shí)代教育教學(xué)的根本轉(zhuǎn)向。

一、懸置學(xué)生主體：

深度學(xué)習(xí)研究的方向錯(cuò)位

深度學(xué)習(xí)研究最早源自美國，學(xué)者馬飛龍和羅杰?塞利約在1976年發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中把它與只強(qiáng)調(diào)被動(dòng)接受、機(jī)械記憶、孤立理解的“淺層學(xué)習(xí)”相對(duì)應(yīng)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、問題解決與情境遷移。后來，隨著信息技術(shù)的推進(jìn)與面向21世紀(jì)的核心素養(yǎng)呼喚，迫切需要一種面向未來生活與工作的學(xué)習(xí)方式變革。不管歐美還是我國，對(duì)深度學(xué)習(xí)的研討出現(xiàn)了很大的方向錯(cuò)位，學(xué)者們往往把更多的精力與希望放在了學(xué)生之外的技術(shù)變革與智慧環(huán)境設(shè)置上。

深度學(xué)習(xí)研究的興起，確實(shí)源自心理學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)成效改進(jìn)的心理預(yù)期。自此，強(qiáng)調(diào)知識(shí)理解與情境遷移的深度學(xué)習(xí)從偏重機(jī)械記憶與重復(fù)訓(xùn)練的淺層學(xué)習(xí)中脫離出來。機(jī)器深度學(xué)習(xí)（借助人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)）是計(jì)算機(jī)科學(xué)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，而人類的深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)科學(xué)（借助人類神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)）發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。深度學(xué)習(xí)的概念源自技術(shù)上的應(yīng)用，深度學(xué)習(xí)研究的深入源自技術(shù)上的學(xué)習(xí)科學(xué)突破，深度學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容來自技術(shù)上的規(guī)定。深度學(xué)習(xí)自理論提出到實(shí)踐改進(jìn)，都把堅(jiān)持教學(xué)技術(shù)的信息化、智能化、綜合化、全面化當(dāng)作自身之所以為“深度”的應(yīng)有之義與核心內(nèi)涵。深度學(xué)習(xí)主張模擬仿真的情境教學(xué)，更多的通過所學(xué)知識(shí)與實(shí)地情境的結(jié)合以實(shí)現(xiàn)自身的深度獲得；它也依賴智慧環(huán)境的營造，通過可視化、交互化、翻轉(zhuǎn)課堂、線上線下相結(jié)合達(dá)到對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的監(jiān)督?？傊?，技術(shù)推動(dòng)的深度學(xué)習(xí)加深了人的依賴性，畢竟再精確的模擬也是“虛擬”，再精確的仿真也是“偽真”，虛擬環(huán)境、智能環(huán)境的過度包裝使學(xué)習(xí)過程只能接觸有限的事實(shí)與狹窄的視域。

當(dāng)前深度學(xué)習(xí)的推進(jìn)，無論是真實(shí)性、批判性的情境創(chuàng)設(shè)，抑或“變構(gòu)（學(xué)習(xí)）模型”促使學(xué)生概念體的“解構(gòu)”與“建構(gòu)”；無論是運(yùn)用多種策略以“引起”“引導(dǎo)”“幫助”“啟發(fā)”（學(xué)生）學(xué)習(xí)“發(fā)生”，抑或彰顯“較強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)力”（包括前瞻力、感召力、影響力、控制力、決斷力）與打造“優(yōu)勢智慧團(tuán)隊(duì)”，都依賴教師主導(dǎo)。一方面，教師是營造智慧教育環(huán)境，開展學(xué)科精準(zhǔn)教學(xué)，推動(dòng)知識(shí)真實(shí)化、模擬化呈現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)智能化教學(xué)的主力軍；另一方面，教師的深度學(xué)習(xí)素養(yǎng)某種程度上也反映著學(xué)生學(xué)科知識(shí)理解、遷移與應(yīng)用的可能廣度與深度以及學(xué)科素養(yǎng)落實(shí)與否。沒有教師對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解與掌握，偏向于技術(shù)層面的深度聯(lián)結(jié)必然無法在實(shí)際教學(xué)中推進(jìn)，教師被視為必不可少的力量。只是過度強(qiáng)化教師主導(dǎo)的深度學(xué)習(xí)，既狹隘了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容與范圍，又或多或少地忽視了學(xué)生主體的本然動(dòng)源。

當(dāng)前深度學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐，進(jìn)一步把落實(shí)核心素養(yǎng)作為評(píng)價(jià)其成效的主要標(biāo)準(zhǔn)。作為能力本位教育價(jià)值目標(biāo)的當(dāng)代呈現(xiàn)，核心素養(yǎng)更多的同個(gè)人外顯的求知、做事、與人交往與協(xié)作能力等人的社會(huì)適應(yīng)性層面聯(lián)系起來，從而成為深度學(xué)習(xí)的重要標(biāo)的?；诤诵乃仞B(yǎng)培育的深度學(xué)習(xí)，目標(biāo)日益精準(zhǔn)，內(nèi)容日益精細(xì)，過程日益精簡，短期成效顯著，只不過這種使個(gè)體日益淪為自我微觀控制工具的深度學(xué)習(xí)策略，在某種程度上滿足國家、集體以及個(gè)人日常需要的同時(shí)，卻越來越缺乏“深度”。真正的深度學(xué)習(xí)更應(yīng)該是與人的“智慧”聯(lián)系起來的一個(gè)整體性概念，不應(yīng)該僅僅從人的社會(huì)適應(yīng)性去衡量深度學(xué)習(xí)的價(jià)值。應(yīng)賦予個(gè)體更自由的想象空間，更多的關(guān)注人的可能性與超越性，從而把深度學(xué)習(xí)看成一個(gè)可以脫離“教”而獨(dú)立存在的主體性概念。

二、激揚(yáng)主體精神：

深度學(xué)習(xí)推進(jìn)的價(jià)值考量

隨著對(duì)機(jī)體哲學(xué)、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、復(fù)雜性理論、元認(rèn)知、腦科學(xué)等理論認(rèn)識(shí)的加深，人們越來越意識(shí)到教育學(xué)必須來一個(gè)根本性的轉(zhuǎn)變——把“學(xué)習(xí)”放在首要地位。在我國臺(tái)灣地區(qū)全人教育先驅(qū)黃政雄校長看來，“教學(xué)”“教導(dǎo)”“教育”“教師”等詞語限制了我們對(duì)“學(xué)習(xí)”這件事情的“想象力”，對(duì)于“不朽”的隱秘愿望更是讓父母與教師們有意無意地爭相嘗試在小孩的心靈上打下自己的印記。他呼吁我們大人“嘗試恢復(fù)清澄的目光”，找到“自己心中”那個(gè)小孩，重新發(fā)現(xiàn)世界，讓生命重新啟動(dòng)。如偉大的雕塑家康斯坦丁?布朗庫西所言：“當(dāng)你不再是個(gè)小孩時(shí)，其實(shí)你已經(jīng)死了。”由此，能否激揚(yáng)學(xué)生的主體精神，就成為新時(shí)代推進(jìn)深度學(xué)習(xí)乃至一切教育活動(dòng)的必要價(jià)值考量。

當(dāng)前深度學(xué)習(xí)的持續(xù)推進(jìn)，確實(shí)有助于提升學(xué)生核心素養(yǎng)與21世紀(jì)學(xué)習(xí)能力，但是深度學(xué)習(xí)的主體永遠(yuǎn)是人，人是學(xué)習(xí)的核心。技術(shù)深刻沖擊教育只不過是近兩百年的事情，而人作為萬物的尺度卻與人類同始。人只有產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望、遭遇學(xué)習(xí)的情境、對(duì)經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)形成自己的理解才是學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的深度推進(jìn)源于人經(jīng)驗(yàn)的積累、思維的參與與反思的總結(jié)。學(xué)習(xí)的完成始終處于自我懷疑之中，學(xué)習(xí)沒有止境，我們無法達(dá)到真理，但可以不斷趨近于真理。如果人被技術(shù)所主宰，將使人陷入創(chuàng)造的枯萎、靈性的凋落、智慧的缺失，乃至人的消亡。

日前推進(jìn)的基于深度學(xué)習(xí)的課堂革命，把學(xué)生解決問題、獨(dú)立思考、批判性思維的養(yǎng)成寄托在教師身上。而我們恰恰忽略了人除了是自然與社會(huì)的作品外，更是“統(tǒng)整自然與社會(huì)之后的自我完成”，自發(fā)性是學(xué)生主體自主、創(chuàng)造與自由的根源，而這依賴個(gè)體（主體稟賦）不受外在物質(zhì)、權(quán)威與精神威脅之后的自由綻放。只有教師放棄自身的主導(dǎo)控制，堅(jiān)持師生關(guān)系的“松綁”取向，賦予學(xué)生在一切場合具有評(píng)判是非的絕對(duì)自由，才會(huì)使其處處迸發(fā)出活力與創(chuàng)造力。

強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)聯(lián)結(jié)、情境問題解決與批判反思能力生成的深度學(xué)習(xí)確實(shí)與核心素養(yǎng)的提倡有著千絲萬縷的聯(lián)系，但是深度學(xué)習(xí)更應(yīng)該是一種激情與態(tài)度。在知識(shí)變遷日益迅速的現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)習(xí)的熱情與渴望使個(gè)體成為“永恒的追求者”，永遠(yuǎn)具有自我完成的可能性。深度學(xué)習(xí)不單單是外在可觀察與可測量的能力，更是一種“成為自己”或自我實(shí)現(xiàn)的生命（內(nèi)在）召喚。人的求知激情與創(chuàng)造渴望一旦萌發(fā)，將與宇宙演化共始終，與社會(huì)文明變遷同進(jìn)退，生命不息、奮進(jìn)不止。

三、達(dá)至自我超越：

主體尺度深度學(xué)習(xí)的實(shí)施策略

基于主體尺度的深度學(xué)習(xí)，要求突破技術(shù)、教導(dǎo)與能力之狹隘界定，真正圍繞學(xué)生之學(xué)習(xí)自由進(jìn)行根本性再闡釋。學(xué)習(xí)自由意味著個(gè)體接受教育的過程，必須是一種不斷解放加諸自身的身體束縛、精神束縛、權(quán)利（人格）束縛、存在束縛而達(dá)至自我超越的教育演化之路。

“游學(xué)”作為一種閑暇精神與積極趣味，首先意味著實(shí)踐、再現(xiàn)更多的經(jīng)驗(yàn)可能性與精神可能性。經(jīng)驗(yàn)可能性意味著身體延展的自由，表現(xiàn)在兒童身上就是兒童天性的自然發(fā)展，表現(xiàn)在成人身上就是身體肉身的解放。

以學(xué)生為中心，首要的覺悟就應(yīng)該以尊重、呵護(hù)、綻放孩子的身體起始。耗盡一生精力努力探索“知識(shí)是什么”以及“我們?nèi)绾潍@得知識(shí)”的瑞士教育家、心理學(xué)家皮亞杰啟示我們，“知識(shí)”并非原本存在于外在世界的無人性的、無歷史的理知（reason），而是人類經(jīng)驗(yàn)世界的結(jié)果。持強(qiáng)調(diào)個(gè)體生物功能、有機(jī)體經(jīng)驗(yàn)世界的知識(shí)本質(zhì)觀，皮亞杰認(rèn)為兒童的知識(shí)發(fā)展與科學(xué)家的知識(shí)發(fā)展經(jīng)歷同樣的方法過程。皮亞杰的研究顛覆了傳統(tǒng)的知識(shí)本質(zhì)觀，身體的感知?jiǎng)幼?、嘗試錯(cuò)誤、與環(huán)境互動(dòng)在孩子的心智成熟過程中發(fā)揮更突出的作用，甚至可以說，身體的主動(dòng)操弄是個(gè)體主體意識(shí)建構(gòu)的起點(diǎn)。

無論是幼兒園還是中小學(xué)，乃至大學(xué)以至整個(gè)人生階段，“身體游學(xué)”都應(yīng)該是學(xué)校教育更為重要的本質(zhì)，目前已引起國家層面的高度重視。作為一種動(dòng)態(tài)意義上的教育，旅游可以開闊人的眼界，在蒙田看來，“喜愛旅游的人不輕易褒貶，也不會(huì)炫耀自己，因?yàn)樗难劢绮煌Ｖ乖诒嵌恕?，他特別反對(duì)人們把自己“牢禁于狹隘的地域里”，主張像蘇格拉底那樣，當(dāng)被詢問來自何方時(shí)（不說雅典），答以“世界”。“身體游學(xué)”的最終目的就是培養(yǎng)學(xué)生“異地漂流感”，現(xiàn)代人固定的生活秩序，熟悉的“景物、人事”，容易異化人的感官能力。漂流既需要能力的準(zhǔn)備，又需要勇氣置自己于陌生的處境之中。

靈魂游學(xué)又稱精神游學(xué)，主要是培養(yǎng)學(xué)生異代漂流感，讓學(xué)生在人類價(jià)值世界的對(duì)話之中型塑其精神氣質(zhì)與道德情懷。“腹有詩書氣自華”，只要不斷地閱讀經(jīng)典，無論精讀還是泛讀，獨(dú)學(xué)還是分享，都有助于個(gè)體超越時(shí)代與歷史的局限性，從而發(fā)現(xiàn)更為真實(shí)與多面的自己。保持精神漂流感，就是要求我們堅(jiān)持雙重閱讀和雙重寫作（解構(gòu)），即在“統(tǒng)一的文本中，讀出不一致和混亂”。這種異代漂流感既在歷史意義之中又超越于歷史之外。

異代漂流感可以分為三個(gè)境界：第一，搜集、查閱家譜、先人傳說、民俗、地方志、民間故事，深刻理解地方性知識(shí)與文化的發(fā)展演變，從而更好地彌合幾代人之間的文化、情感代溝；第二，搜集、查閱本民族和國家的神話傳說、天文歷法、文化經(jīng)典、藝術(shù)珍寶，深刻理解民族性知識(shí)與文化的發(fā)展脈絡(luò)，從而有助于確立更為長遠(yuǎn)的人生規(guī)劃與價(jià)值關(guān)懷；第三，搜集和查閱不同民族、國家的神話傳說、風(fēng)俗習(xí)慣、文化經(jīng)典與藝術(shù)珍寶，深刻理解國別性、國際性、世界性文化的個(gè)性與共性，從而為建構(gòu)普世情懷與寬容精神積累經(jīng)驗(yàn)。

“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，傳統(tǒng)古訓(xùn)明確闡明與他人“共學(xué)”的重要性。同其他動(dòng)物相比，人類剛誕生時(shí)，最為柔弱，各方面機(jī)能都不成熟，他們需要靠自身以及與他人相處的關(guān)系來贏得第二次誕生。除了生物學(xué)上的“成人”之外，“成人”更是一種文化上的努力與擔(dān)當(dāng)。

“文化成人”核心要義包括型塑“價(jià)值觀念”與體驗(yàn)“生活智慧”兩個(gè)方面。

“價(jià)值觀念”是學(xué)生進(jìn)行價(jià)值判斷的“尺度”，學(xué)生把凝聚著“人類思想與歷史發(fā)展過程”的文化內(nèi)化成自身的“價(jià)值觀念體系”，并以“文化印記”形式表現(xiàn)出來?！拔幕∮洝睕Q定著我們的選擇性疏忽和淘汰性壓抑：選擇性疏忽使我們忽略一切不符合我們信仰的東西，淘汰性壓抑使我們拒絕一切不符合我們信念的信息或一切被認(rèn)為來源錯(cuò)誤的反對(duì)意見。

“生活智慧”是學(xué)生在領(lǐng)略文化發(fā)展史的過程中逐漸確立理想愿景、積累文化資本、浸潤文化關(guān)系，進(jìn)而反思社會(huì)人生，不斷體驗(yàn)內(nèi)含于其中的智慧的過程?！懊總€(gè)人通過理解自己所屬的歷史文化的智慧的結(jié)晶，而形成對(duì)自己的民族文化的認(rèn)同和內(nèi)化，形成對(duì)自己本民族的生活方式的掌握和認(rèn)識(shí)，在這一過程中，他也掌握了自己本民族所具有的生活的智慧。”

從文化上的“成人”實(shí)踐來看，首先，學(xué)習(xí)者應(yīng)把他人看成主體而非客體，把他人（包括教師、父母、同學(xué)、朋友等）視為其自己生活的主人；其次，教師要在課堂上肩負(fù)起傳授文化的責(zé)任。以課堂為中心，著力于文化的“選擇與加工”，激勵(lì)文化的“變革與創(chuàng)新”。傳播策略上積極傳遞學(xué)科知識(shí)中的“文化元素”，提升課堂講授的“文化品位”。

好的互動(dòng)關(guān)系，這種“我-你”親密主體的關(guān)系對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)用人類或他者的視角看待現(xiàn)實(shí)和生活具有重大價(jià)值，某種意義上，文化就是“一個(gè)人增加另一個(gè)人”。此外，“我-你”共學(xué)還包括一個(gè)更為重要的集體行動(dòng)-民主實(shí)踐。民主素養(yǎng)與民主實(shí)踐應(yīng)該成為學(xué)生參與學(xué)校和其他集體生活的基本要義。必備的民主素養(yǎng)是實(shí)踐民主生活方式的前提條件，它包括自由意識(shí)、平等意識(shí)、權(quán)利意識(shí)、法治意識(shí)、寬容意識(shí)、責(zé)任意識(shí)、服務(wù)意識(shí)等。學(xué)生民主素養(yǎng)的形成，除了需要開設(shè)專門的公民倫理課之外，它更多需要“整個(gè)學(xué)校機(jī)構(gòu)”的“身體力行”來教導(dǎo)，需要教師的友善、尊重態(tài)度以及貫徹到每門課的相關(guān)內(nèi)容之中。

更為重要的是，學(xué)生的民主權(quán)利應(yīng)該貫徹到為學(xué)生所有、由學(xué)生所具體實(shí)施并為了學(xué)生民主素養(yǎng)發(fā)展服務(wù)這樣的民主實(shí)踐之中。學(xué)校、班級(jí)應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生以主人翁的責(zé)任感和熱情去管理屬于他們的內(nèi)部事務(wù)，教師和學(xué)校應(yīng)該審慎地在學(xué)生面前運(yùn)用權(quán)威，懂得放權(quán)和賦權(quán)。學(xué)生們自覺進(jìn)行的民主實(shí)踐具體包括如下要點(diǎn)。

首先，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該樹立堅(jiān)持真理與勇于批判的民主精神。在堅(jiān)持真理的過程中，有一種基本的精神就是批判。批判不同于批評(píng)，它必須“有破有立”，學(xué)生應(yīng)該在集體面前能夠自由地、負(fù)責(zé)任地、有禮貌地表達(dá)個(gè)人意見。

其次，民主實(shí)踐還需要每個(gè)人擁有一種不怕困難、勇于奉獻(xiàn)的圣潔靈魂。民主往往和法治聯(lián)系在一起，法治是維護(hù)社會(huì)公平、正義的最后一條底線。學(xué)生可嘗試集體討論制訂校園公約，成立校園權(quán)利法庭以便處理校園發(fā)生的糾紛。但是，如果學(xué)校的法律、規(guī)約只是讓學(xué)生講求法律、畏懼法律、活在法律的框框中，或者只剩法律、精致利己，都使人悲哀。人更應(yīng)該仰望星空，砥礪德性，涵養(yǎng)完整人格，遵循生命的道德。

最后，民主實(shí)踐還應(yīng)堅(jiān)持對(duì)其形式與操作的正確理解。拋棄簡單的智愚、好壞之分，讓所有成員都能參與討論、發(fā)表意見，總之是在充分溝通中找到群體最大共識(shí)，這種共識(shí)產(chǎn)生也不簡單是“少數(shù)服從多數(shù)原則”，而是認(rèn)真去了解“表示質(zhì)疑以及否決背后的考量與想法”而產(chǎn)生的真正溝通。

2012年11月3日在德國柏林舉行的第一屆“全球在家教育會(huì)議”簽署了富有歷史意義的所謂“柏林宣言”，從此開啟了全球性在家自學(xué)的熱潮。作為當(dāng)今“基本教育成長最為迅速的形式”，在家教育呼吁尊重父母為其子女選擇教育種類的優(yōu)先權(quán)利，承諾支持自由、多元化和多樣化的教育，鼓勵(lì)學(xué)生成長為有文化且有生產(chǎn)力之公民。即使完全意義上的在家教育在當(dāng)今中國社會(huì)難以實(shí)現(xiàn)，中國家庭（尤其是父母）也應(yīng)該理解“柏林宣言”的精神實(shí)質(zhì)，切實(shí)采取負(fù)責(zé)任和創(chuàng)造性的教育行動(dòng)，鼓勵(lì)其子女在家“深度自學(xué)”，從而使其成長為一個(gè)有著豐富常識(shí)意識(shí)與哲學(xué)精神的未來公民。

常識(shí)意識(shí)是一個(gè)人走向心智成熟的起點(diǎn)。所謂常識(shí)，在現(xiàn)代漢語詞典中就是普通知識(shí)，差不多是指人所共知的事實(shí)、關(guān)于一些簡單而基本的事實(shí)的知識(shí)。這種知識(shí)一般是自明的、穩(wěn)定的、無歧義的，無須推理也不用懷疑。它還相當(dāng)于常理，意即這些基本事實(shí)或知識(shí)中所包含的道理。因此，常識(shí)“又指自然而然的理解，以及依于這些理解而生的基本的判斷力”。盡管漢語中的“常識(shí)”與英語中的“common sense”互譯，但這兩個(gè)用語不盡相同，漢語中的“常識(shí)”一詞更偏重于明面的事實(shí)，英語中“common sense”一詞則偏重于事實(shí)里所含的道理。健全的常識(shí)意識(shí)需要學(xué)生尊重自我感性經(jīng)驗(yàn)、擺脫專業(yè)知識(shí)外的無知恐懼、合理運(yùn)用理性、抵制單一灌輸、勇于推動(dòng)核心價(jià)值共識(shí)的分享等。

學(xué)生常識(shí)意識(shí)的初步形成離不開家庭教育的熏陶與自我的深度學(xué)習(xí)。

首先，父母充滿愛與關(guān)切的親子互動(dòng)，有助于孩子進(jìn)行豐富的語詞表達(dá)與文化習(xí)俗理解。不同民族、不同地域所傳下來的文化傳統(tǒng)確實(shí)蘊(yùn)含在語言之中。語言中認(rèn)定事實(shí)的方式，事實(shí)中包含著的道理是從我們的祖先一代一代傳下來的。許多道理“包含在前人傳給我們的語詞之中,包含在前人設(shè)置的各種實(shí)踐活動(dòng)的定規(guī)之中”，我們無需特別強(qiáng)大的理解力就能自然而然理解。

其次，學(xué)生自身必須堅(jiān)持從感性經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的認(rèn)識(shí)路線。常識(shí)就是綜合由你的五種感官獲得的分散感覺并把你看到的、聽到的、聞到的和觸摸到的融合成一致整體的能力。感官是我們每個(gè)人把握世界的基本方式，也是聯(lián)結(jié)外在世界與內(nèi)在心靈的通道，更是與他人共享生命天性的中介。

最后，學(xué)生必須堅(jiān)持常識(shí)意識(shí)在社會(huì)行動(dòng)領(lǐng)域中的首要地位。常識(shí)意識(shí)就是底線思維，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該在真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)中恪守最基本的是非、善惡、對(duì)錯(cuò)的素樸觀念；常識(shí)意識(shí)就是自由、多元發(fā)聲，每個(gè)學(xué)生都可以在政治和道德議題中積極參與“什么對(duì)于我們是好的”之類問題的討論，從而促進(jìn)核心價(jià)值共識(shí)的分享；常識(shí)意識(shí)就是去科學(xué)化地理性行動(dòng)，積極嘗試用感官去切身感受自然界、社會(huì)與人際關(guān)系的真實(shí)變化，切實(shí)地改進(jìn)、改善我們的周遭環(huán)境，以避免陷入物化和自我迷失。

科學(xué)、常識(shí)、哲學(xué)都是人類群體智慧不斷拓展、深化與創(chuàng)新的結(jié)晶。隨著人類對(duì)外在客觀世界本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識(shí)日益深入，科學(xué)認(rèn)識(shí)逐漸凌駕于常識(shí)和哲學(xué)之上，從而使人對(duì)自身的認(rèn)識(shí)、對(duì)人與世界關(guān)系的認(rèn)識(shí)、對(duì)人與人關(guān)系的認(rèn)識(shí)變得日益模糊，以至于陷入深刻的文明危機(jī)與精神危機(jī)。如果說常識(shí)是對(duì)科學(xué)回歸生活世界的吶喊，那么哲學(xué)就是對(duì)科學(xué)的批判與超越（也包括對(duì)常識(shí)的反思與批判）。

作為永葆“愛智慧”風(fēng)范的精神品格，學(xué)生自身哲學(xué)精神的陶冶可以從認(rèn)識(shí)自己、批判反思、自由創(chuàng)造三個(gè)方面著力。

第一，把“認(rèn)識(shí)自己”當(dāng)作畢生的哲學(xué)修煉。哲學(xué)的真正主題是人而不是物，它能夠給予人“最終極的關(guān)懷和撫慰”。認(rèn)識(shí)自己需要在深刻理解和把握時(shí)代精神的前提下走進(jìn)自身的多重、復(fù)雜存在。他存在于“自我、小我、他我、大我之中，具有生命性、非生命性、超生命性等多重本質(zhì)；表現(xiàn)為個(gè)體、群體、類體多重形態(tài)，分屬自然、社會(huì)、精神文化的多重本性”。因此，人不僅要從生活實(shí)踐中理解現(xiàn)實(shí)自我、經(jīng)驗(yàn)自我，更要從學(xué)習(xí)實(shí)踐中憧憬理想自我、超越自我。我們每個(gè)人都是哲學(xué)家，認(rèn)識(shí)自己雖然需要外界幫助，但更應(yīng)該讓自己的哲學(xué)從自己身上“生長”出來，形成個(gè)人穩(wěn)定的哲學(xué)信仰。

第二，批判反思堅(jiān)持“牛虻精神”與“陌生人”視角。這要求我們像蘇格拉底和加繆那樣跨越邊界，以更加開放和多元的視野來審視自己（與他人）的固有偏見和思維慣性（常識(shí)部分與科學(xué)部分），從而真正地解放自己（與他人）。

第三，高揚(yáng)自由、創(chuàng)造的實(shí)踐境界。眾所周知，黑格爾的絕對(duì)理性神話，在把哲學(xué)推向真理王冠寶座的同時(shí)，也使哲學(xué)日益同人的自由創(chuàng)造、生活世界、生存實(shí)踐漸行漸遠(yuǎn)，從而使現(xiàn)代哲學(xué)知識(shí)見長而精神萎靡。哲學(xué)知識(shí)與觀念經(jīng)常面臨著修正與沖擊，但自由、創(chuàng)造的哲學(xué)精神永遠(yuǎn)不會(huì)過時(shí)。學(xué)生個(gè)體堅(jiān)持自由的哲學(xué)精神，就意味著把這種自由、自覺的自由學(xué)習(xí)氛圍應(yīng)用到一切學(xué)科學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐中去，能夠做到不盲從權(quán)威，敢于質(zhì)疑教師和家長，不人云亦云，能夠獨(dú)立地表達(dá)意見和觀點(diǎn)；學(xué)生堅(jiān)持創(chuàng)造的哲學(xué)精神，就意味著在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中，能夠積極面對(duì)理論與現(xiàn)實(shí)中的各種困境，勇于打破慣性思維，敢于提出新問題、嘗試新方法，從而產(chǎn)生新思想、新觀念、新成果。總之，常識(shí)與哲學(xué)都是真理。常識(shí)意識(shí)與哲學(xué)精神都是一個(gè)人成長為智慧之人必不可少的組成部分。